【作者简介】严华银，江苏省教师培训中心、江苏教育行政干部培训中心（南京，210013）常务副主任，教授，江苏省特级教师。

一、引言：当下课堂仍然存在问题

可能是因为逢上改革的“转型期”“攻坚期”，最近20余年的基础教育是在一种复杂的形态中曲折前行的。素质教育的“高歌”，教育应试的“坚挺”，仿佛两股道上跑车，却也相恋甚恰；而课程改革的“狂欢”还余音未歇，“核心素养”的新歌又已经开始引吭高唱。但问题是，现实的教育教学的一些领域，特别是关键领域和环节，似乎并未随着这些“高歌”和“新歌”发生多少实实在在的重大变化。比如课堂教学，作为各类教育教学改革的主阵地，教师施展教育教学才能的主战场，学生学习发展的主平台，就好像不仅没有多少进步，而且似乎在很多方面还产生出许多问题。其中有一点众所周知，那就是，在不少学校，课堂令教师和学生受欢迎和喜爱的程度不是在逐渐提高，而是在逐渐下降。

尤为吊诡的是，与数年前课改时候迥异，课堂的如此现状却被一线的教师、教科研人员和高等院校专事课程、教学研究的专业人员所忽视甚至严重忽视。

这里是有道理可说的。

课改之初的世纪之交，延续着20世纪的课堂的师生关系之争，学生“自主”的讨论，很是热闹了一阵。随着网络的进步和信息化教育的越发成熟，不仅自主，连“学习者中心”都已经成为一线普通教师的共识，尽管在教学中还基本未有落实。应该说，师生关系确实是课堂教学中至为重要的问题，满堂灌、一言堂、一元化，与现代教育、现代教育理念和学生知能发展规律严重背离，这一讨论以及后来的定论可以说是课堂教学领域最为重要的进步。

接着，就是学生自主学习，又应该怎样“学”的问题。仅仅是单兵作战的“自主”，苦思冥想的“独立”，还可不可以有其他的设计？这就自然引发了关于“小组合作学习”的研究并风行。这样的“风行”，其势头至今仍然不减，“市场繁荣”，在很多小学和初中，据此而形成的教学绩效和成果，据说不少。

与上述研讨同步，或者说，在如上研讨的基础上，再接着就是围绕教学程序、过程，也即一般性课堂教学原则和课堂教学模式的个性化“建构”，此起彼伏，层出不穷。仅仅依据“先学后教”和“翻转课堂”等原则和思路，全国各地创建的“模式”，真可谓“车载斗量”。记得首届江苏省基础教育教学成果奖评选时，在各地经过认真筛选而参加省级决评的材料中，以课堂教学模式为主体内容的，占比极高。足以见教育教学领域、各路专家学者和教育行政官员对此关注的程度之深。

当然在这一过程中，也有关注课堂教学目标问题的。只是后来有专家片面理解课改文献、曲解甚或歪解各学科课程标准，或者说是为故意对抗传统所言的“知能”和“情意”目标体系，将原本为课程设计的“三维目标”硬生生地拽到课堂中来，从此，“三维目标”便如同课堂教学和教师的紧箍咒一般，固化了教师，锁死了课堂，而且直到今天依然贻害无穷。

试想，课堂的主要人物关系已然清楚，课堂的学习方式也很明确，课堂的教学程序大体确定，课堂教学该研究解决的问题都已研究解决完了，课堂还有什么问题呢？而且按理课堂不就该从此“天下太平”，就等着学生在课堂中活蹦乱跳的学习，等着收获“三维”控制下的“自主、合作、探究”学习的丰硕成果了，怎么课堂还会有问题呢？这不是非常吊诡、十分荒唐、不可思议的事吗？

二、当下课堂的四大典型问题

但是，课堂问题的存在是一定的，甚至是永恒的，而且是不以人的意志为转移的。课堂教学存在一天，课堂问题就存在一天，只是存在的方式、问题的大小和性质不同罢了。为什么会如此？我们来看当下课堂教学的一些典型特点。

第一，目标设定：“三维”将原本动态的教学格式化。

以为学生的某一方面的情感、意志、思维、态度、思想和价值观就好像知识点、能力点一样，是可以通过一节课两节课就能速成“立得”，三维目标可以说是课改之后不少专家逢课必称的“大宝”。笔者曾经从学理层面辨析了这一设计的理论和理想化色彩，并指出了其对课改初衷的严重背离和篡改，因为“三维目标”实则是课程设计的目标，而不是任意一门课程的任意一节课堂的目标。问题是这一被庸俗和低俗理解的“矮化”了的目标系统，至今还对大量的课堂教学危害甚深。试想，不分文理课，不论什么课堂，也不管是什么水准的教师，每每设计一节课的教学，首先把三个维度念在心里，挂在嘴上，写在文案中，他还有多少心思专注于该文章、该知识点的阅读、理解、深度揣摩呢？而且要求任意一门课的任意一个知识点都能与“情感、态度、价值观”相勾连，还得在教学中以三分之一左右的篇幅加以实现和宣示，这有多少教师特别是自然科学学科的教师能够做到？问题是，“专家”们在书斋里设想的美景，遭遇现实教学中的“困境”，此时此刻，却没有什么人用合适的方式表示疑惑、忧虑，见得最多的还是一种“中国式应对”，那就是悄无声息地“敷衍”应对，公开场合或者文章中依然是应和和称颂。这让人甚为疑惑和惊诧。

第二，教学过程：“模式”的泛滥将原本丰富的教学程式化。

最近这几年，关于课堂教学“模式”的研究十分盛行。在江苏省和国家教育成果奖的评审中，就笔者所知，其中关于“模式”“过程”“程式”的材料为数甚多。在当下之中国，以“先学后教”为原则的教学模式，以多达数十种的策略和方式，在各地雷厉风行地推广和执行。笔者对模式没有任何异议，好的模式其价值意义十分重大，对青年教师和后进学习其快速赶超的意义更是了得。但是，一所学校中的所有学科都毫无例外地用一种模式和步骤实施教学时，笔者总觉得极有可能在有些学科那儿有可能会“画虎不成反类犬”。而即使同样一门学科，不同班级的不同教师拿着几乎完全一致的教学设计走进自己班级上课，并且很认真地教学时，笔者总觉得不知教师面对个性各异的本班学生，学生嗷嗷待哺的神态，以及不可能完全一致的学习需求，何以开言？何以设问？何以板书？这样的故事堂而皇之地出现在孔子倡行“因材施教”2600年之后的现代中国，而且是在要实施“现代教育”和“素质教育”的改革时期，笔者真不知道教学者情何以堪。

第三，教学方式：“视频”“小组”将原本厚重的教学演示化。

从教学方式方法而言，课堂几乎被两样东西全覆盖。一是幻灯片和视频。对大量课堂教学作一粗略统计，这两样东西占有课堂有效时间的比例大都在1/2以上。在这样的展示和演示过程中，也还是伴随着教学者一定的讲说和解读。不仅如此，在一般的课堂情境中，教学者也还有一部分脱开“网络”和“幻灯片”的“清唱”时刻，这一般占据的时间份额在总课时量的1/4时间。除此之外，还有大约1/4的时间学生就都是在“小组合作”中度过了。假如这样的分析是基本符合当下课堂教学的现实的话，那么，就有一个问题需要深思：课堂中学生真正自主的时间在哪儿？跟着“视频”和“幻灯片”的走马观花，在小组的所谓“合作”中充当“看客”或者“滥竽充数”，如此这般，究竟在这样的所谓的“课堂教学”中，每一个孩子的“学习”，有没有真实发生？这孩子的思维和思想有没有真正“活动”？这样的学习过程对于孩子的学业和个性成长有多少价值和意义？如此天长日久，演化出来的虚假学习、两极分化、人格变异，责任在谁？有谁愿意来买单？

第四，价值追求：“分数”“应试”将原本极富情趣和美感的教学功利化。

即便如此，我们还是高调“扬言”，我们正在致力追求课堂的“有效”“优效”甚或“高效”，如果任其发展和夸张，差不多就只有“极效”和“云效”可以形容了。但无论是什么样的描述，都无法回避其极端“功利”甚或“势利”的指向。因为效率、效益问题这样的经济学名词只能衡量和考核有形事物的数量和质量，就教学而言，当然只能是关于知识、能力点的掌握多少、速度快慢、巩固深浅。那如此说来，学生的情绪变化、情感波动、态度稳定、兴趣保持、好奇心增长以及涉及理念和思想成长的这一类指标、元素，又通过什么来关注、观察和评定呢？实际上，这20余年来，与所谓的“素质教育”几乎同步、伴生，教育的应试越来越猖獗，绝大部分学校，早已彻头彻尾地将教育演化为教学，将教学演化为教考，将学校演化为应试训练营。个性、人格、人文、审美、文化、综合素养这些原本教育的本义和“初心”早已被踢到爪哇国里。所以才有教育行政官员为“应试”理直气壮的“招魂”，才有如同监狱一般的应试学校能够在中国大地包括教育发达地区的一路过关斩将、攻城略地、势如破竹。当然，无法否认，我们也更多地看到，我们的学生包括高端人才，诚信问题、胸襟问题、境界和格局问题，真的成了问题，而“高智商的精致的利己主义者”的故事也不绝于耳。虽然，多年来，主流媒体的声音是弘扬传统文化，借助传统文化的“洪荒之力”，建构国人精神的大厦，但问题是，应试不绝，这样的宏大理想的实现，终将面临巨大的阻力。

三、课堂问题成因

这许多的教学问题主要是课堂问题，其形成，是与近20余年愈演愈烈的应试分不开的。上世纪末叶，改革之风劲吹，教育领域难以孤存，不少专家和新锐有感于学校教育的安步当车、教学绩效的“少慢差费”，特别是于当年的经济腾飞的“步履”极为不协调，“效率”问题被提上教育教学改革的议事日程。想当初，我们这些当时的青年，一时都成了改革的促进派，围绕教学特别是课堂，全身心动员，思考、探索、践行，在多年来，在课堂教学领域做出了很多积极的也是有效的探索。到了世纪之交，课改热浪滚涌而来，其纲领性文献中，虽然有许多宏阔的理念和思想，甚至还有许多超越了其时广大教师的教育认知的策略、举措和方法，但有一点是被最为反复地强调的，那就是“课堂是课程改革的主阵地”，课改的核心是要向课堂教学要效益、要质量。

在这样的阵阵风潮中，我们尽管也知道并强调，教育是农业，学生的成长如同庄稼的生长，但一旦到了具体的教学操作的层面，一旦遭遇教育行政和地方党政对于教育的超越常规常格的指令性要求，不由分说地，学生发展的显性的指标、元素，比如分数、升学率、班级分数比、校际升学率比等，逐渐成为评价学生、班级、学校、教师、校长的主要指标。直到今天，还很少有听说，什么样的区域什么样的学校开展过学生人文素养、道德水准的比试，就是像体育的、艺术的其他生活技能的比赛也都是作为调味品、润滑剂、副业一类的东西，偶尔为之，随意兴废，这还要看遇上什么样的校长、什么样的教育行政官员。实际上，虽然各级政府及教育行政部门的要求已经十分具体而明确，但还不是照样有一批学校“我自岿然不动”？

回头看这一段30余年的教育改革发展史，笔者总觉得，这样一种以教育质量和效益作为价值取向的改革，尽管有许多对于教育传统理念和教学策略的改善和改良，但一味追逐效益和速度，追逐显性的业绩和看得见的变化，导致冰山下的精神之根的培植、道德之基的夯筑、人格之源的疏浚和丰富，被人为地、有意无意地忽略和抛弃。于是，失神错步的“灵魂”，只能遥望雾霾里快进的“知能”，而无可奈何。以一味的有形的知能提升为代价，让为数众多的未来人有可能变成魂不附体的精神的“侏儒”，这样的教育结果或者说后果，与教育的初心，还有多少关联？

四、课堂问题的解决对策

话题很沉重，还是回到课堂的问题。针对上述问题和成因，笔者个人以为，要改变当下“唯利是图”、刻板枯燥、清汤寡水之课堂，让学生和教师喜欢课堂，需要我们在下列三个领域做出实实在在的“转变”。这就是，就课堂主体而言，从“教学者中心”转变为“学习者中心”；就课堂价值而言，从追求“有效”转而为追求“审美”；就教学方法和课堂生态而言，从课堂的“无我之局”转变而为“有我之境”。

“有我”“无我”之境是清代国学大家王国维先生关于古代诗歌创作和评论的重要理论，他认为，最高境界的诗歌境界是“无我”。《人间词话》里说，“有我之境”，是“以我观物，故物皆著我之色彩”；“无我之境”，是“以物观物，故不知何者为我，何者为物”。“有我”“无我”主要是从主体的情感状态表达的显隐来区分的，“有我之境”中主体的情感状态调动得较为充分，表达得也比较情绪化，具有丰富的情感色彩和渲染意味；而“无我之境”则主体的情感表达得较为深曲，心态较为平和。显然，诚如王先生所言，“无我之境”的诗歌意象营构的诗境，的确给人以悠远、高淼、深厚、丰满的想象，令人如听罢仙乐，仍能余音绕梁，可三日不绝。这里，笔者借用“无我”，所言并非王先生之谓“无我之境”，而是直言现实课堂完完全全的“缺失自我”的教学形态。尽管教师在课堂上“自说自话”，滔滔不绝，但是，仔细揣摩，很多时候其中很难找几句教师自己的话、自己的真话或者真正自己的话。味同嚼蜡，老生常谈，随处随便都可以查到。教师身在课堂，口在教参，学生在教师身边，却总有恍惚觉得如入无“师”之境。

这种“局面”的改变，就是要课堂中教师“自我”的回归，建构血肉丰满、情趣盎然的“有我”之境。这在当下，在学生和教师自身对课堂普遍产生厌倦的教学生态和应试背景下，显得异常重要和迫切。

具体说来，可以从如下几个方面做起。

第一，课堂教学中应该“有我”的学习体验和感受。

教学者应该首先是“学习者”。即便是教材中对教师而言已是“旧知”的部分，教师“备课”时，也是应该认真学习研究的。也许这样的学习更多表现为熟悉、温习和复习，但由于与时俱进、逐渐演变的教学理念、思潮和教学目标要求，所以常常会常学常新。更何况“旧知”本身也从来不是静止不变的。任何科学领域、学科层面，随着人类认识水平的不断提升、技术和工具的不断创新、发展，其局部的知识方面的变化几乎每时每刻都在发生。于是，教学者在每每教学之前的“准备”阶段，重温“旧知”，涉猎与“旧知”相关的领域、层面和部分，关注其哪怕一点点微小的变化和进步，就显得十分重要和必要。不仅如此，这样的学习过程自然会带来无限丰富的阅读体验和学习感受，梳理和概括这样的体验和感受，并将其有机穿插和融入自己的教学过程，这对教学过程中学生学习的示范和引领价值是显而易见的。

第二，课堂教学中应该“有我”的学习收获和经验。

一位教师在教学鲁迅先生的《孔乙己》时，开篇即说：“同学们，昨晚备课，再读鲁迅先生的著名小说《孔乙己》，不知为何，对几个问题原本的答案突然产生了疑惑，甚至搞不大懂了。比如说，大家都认为，小说通过‘孔乙己’这一艺术形象，揭露和批判了封建科举制度的罪恶。但是，我想啊，鲁迅先生也曾经参加过科举考试，历史上科举考试也为大量人才的脱颖而出提供了通道，直到今天，我们的高考制度还是一项比较优秀的人才选拔制度。那我就想了，鲁迅先生真的会在这篇小说中，揭露和批判封建的科举制度的罪恶吗？今天我们带着这样的疑惑，认真揣摩小说，希望大家通过潜心阅读和思考，有所发现，能走进鲁迅先生创作本小说时最为真实的内心。”这一表述，直接告知学生教学者自己的阅读收获、学习经验，实际是重读中产生的疑惑和问题，一下子感动和感染了学生，学生的思路被打开，思维被激活，课堂教学的氛围自会活跃、学习效果自会十分优异。

第三，课堂教学中应该“有我”的学习心理和情感。

简单地将“情感、态度、价值观”作为任意一节课的教学必要目标，是教育的理想家们的理想设计和安排，在具体的教学实践中一再被证明是“虚幻”和“空洞”的假想。但是，作为教师，在备课时，遭遇问题和困难，寻找路径，克服和战胜困难，获得问题的解决，这一过程，实际是一个十分复杂的情感体验过程和心理活动过程，困惑时的烦恼和焦虑，发现时的期盼和兴奋，探求时的徘徊和谨慎，成功时的激动和喜悦，几乎贯穿课前准备活动的始终。试想，课堂教学中，教师适时、有度、相机地穿插，或作为方法性的指引，或作为点拨时的提醒，也或作为解惑时的激励，其意义和价值是莫大的。

第四，课堂教学中应该“有我”的教学个性和风格。

最近十余年来，伴随着应试的强化和固化，效率追求成为从教育行政到教师个体的“共识”，由此衍生出来的指向“效率”“高效”的研修制度、教研方式和教学模式也逐渐“趋同”。比如，在广大中小学几乎众所周知、众所奉行的“讲学稿”“导学案”和其他相类似名称的教学模式，尽管的确在不同区域的不同层次的学校，在大面积教学质量的提升，在青年教师教学能力提高诸方面产生了积极的甚至显著的影响，但是，某些学校年级学科教学同步一体、一成不变的操作带来的负面影响，特别是对教师教学个性和特点的伤害，对因材施教原则的违逆，对学生特长和个性的漠视，也是显而易见的。了解、总结和梳理自己的教学个性和特色，在教学实践中有意培养和不断发展这样的个性、特色，在课堂教学中践行、彰显自己的特色，并努力让学生感知这样的个性，从而使得每一堂课，个性卓著、特色鲜明，于是，学生对课堂的热爱自能逐渐生发出来。这就不仅仅是课堂效率所能观照的领域了。

第五，课堂教学中应该“有我”的教育理解和主张。

课堂是教师教育教学、实现教育理想的主阵地，也应该是教师教育思想的展示场。教师的优秀和卓越，表面看在于其教学个性、特色，但其背后的支撑，一定是教学思想和教育理解。当“立德树人”成为国家层面的教育共识，有人恨不能一夜间就将学校课堂立即演变为“道德说教”的战场，于是，很多专家和教师蜂拥着在课堂中设计“说教”的目标；当“课堂效率”成为理念和口号，“知识点”和分数立马成为学校管理者尤其是教学管理的头等大事，所有控制教学“质量”和分数的现代工具和战术悉数“上场”；如今“传统文化”又因为高层领导的倡导，逐渐成为教育之热点，于是，各类“传统文化”样式进校园，已经呈现如火如荼之势头。还有很多，这些教育思想和观点，这些思路和策略，本身的正确性和科学性都没有任何争议，问题是，如何全面的理解和准确的实施，需要反复斟酌，需要因地因时而制宜。比如，德育不是简单的“说教”，而是“身教”；教学不仅仅只有“智育”的质量，更要关注和重视德育的质量；而进校园的不应该轻率地瞄着“传统文化”的样式，而应是传统的精髓和文化的灵魂。就教师而言，面对不断变革和调整的教育思想、改革方针和学科教学理念，都要结合自己的教学实践，融入自己的认真思考，形成自己的思想和主张。以此为基础，才可以生成个性，养出风格，成就令学生喜欢的卓异的课堂。

这一切的一切，都要求教师应该成为永远的学习者、思考者和学习的研究者、探索者。教师自身素质尤其是综合素质的提升，是“有我”课堂实现的保障。